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摘抄:我的融错教育观(华应龙)  

2013-10-19 20:00:35|  分类: 读书摘抄 |  标签: |举报 |字号 订阅

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融错,错不是错。
 

首先,给予学生出错的机会。
 传统的课堂教学,总是在学生探究前安排大量的复习和铺垫,还有“越位”的提示或暗示。为什么要采用未雨绸缪、防患于未然、防微杜渐的做法呢?是因为夸美纽斯说过:“只有要求学生在课堂上不犯任何一个错误,才能在练习中没有错误。”“不要使学生在第一次学习数学规律时就解错例题和应用题”?是因为我们急功近利的思想,想让学生顺利地“探究”出结论?还是因为学生顺着老师搭设的台阶,拾级而上,沿着老师指引的窄窄的巷道,独自前行,在不容回旋的空间里,一定会得到正确的、老师想要的答案,课就会按照我们预设的轨道运行?是由于我们潜意识中的对学生的不放心,是由于我们好为人师的惯习,还是由于我们对课堂上生成的差错的惧怕,惧怕出乎意料,惧怕处置不当,也就是由于我们专业功力不够?
 不同的时代,有不同的价值追求,不同的理论指导。
 心理学家盖耶指出:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性,远离谬误实际上就是远离创造。过度的防错、避错,缺乏对差错的欣赏与容纳,大大减少了学生扩展认知范围、提高认知复杂度、接触新发现的机会,使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀,所生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错,这与敢于冒险,在失误中开辟新思路的创造型个性品质和思维品质是背道而驰的。一条缺少岔路的笔直大道,使我们的孩子失去了很多触类旁通、联结新意向的机会,同时也由此失去了来自失误和来自发现的快乐。
允许差错存在实际上是学生认知的自然展开,是给予学生自主处理新问题,学会在复杂情境中进行辨别、分析、判断、推理的机会。这些是我们过去因为追求“效率”而被压制的,也是教育的致命缺陷。我们可以想想:为何总有人提出“教育为何是无用而有害的”?为什么有人愤慨地喊出“学校死亡”、“取消学校”的口号?
 老子说:“是以圣人欲不欲,不贵难得之货;学不学,复众人之所过,能辅万物之自然而不敢为。”新课程倡导学生自主探究,我就更应该道法自然,让学生在自然状态下探究,让学生自由地呼吸,给学生出错的时空。例如,“平行四边形面积计算”的教学,我们总会给学生足够的铺垫,但前不久我再上这节课时,没有铺垫,在创设出情境后,让学生大胆猜想,再顺着学生的猜想,组织探究,最后猜想平行四边形面积是两条相邻的边相乘的孩子叫了起来:“华老师,您误导!”同学们哄堂大笑,我笑得更加开心。他说出我“误导”,是有三个条件的:一是他有误,二是我导了,三是现在他醒悟了。因此,我眼睛里都笑出了泪水:“哈哈,我不是误导,而是导误!”

其次,分析差错背后的真正原因。
 课堂是学生出错的地方,出错是学生的权利,帮助学生不再犯同样的差错是老师的义务。
 曾经看到一个有趣的问题:“一道数学题学生做错了,老师讲了三遍,学生还是做错了。谁笨?”我觉得出现这样的现象是因为教师专业功底不够。因为明白人明白的算理是一样的,不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑,才能有效地帮助学生。我们对待学生的差错,是不能用“粗心”一词来打发的。关于“错”之所以为“错”分析得越深,那么学生关于“对”之所以为“对”也就认识得越透。
  人总是背向过去,脚踏现在,面朝未来。教师不仅应该知道学生过去的差错,而且应当医治学生现在的差错、预防学生未来的差错。为此,我们就应该像医生那样通过望闻问切,准确判断病因,然后对症下药。
 

再次,让差错显露出可贵。
 差错可能成为正确的先导。差错往往隐藏着正确的结论,或者成为引发正确结论的“基石”。那些差错大多是“差那么一点”、“拐个弯就对了”。我们在课堂上常常会看到这样的现象:老师提出一个问题,教室一片寂静,但当某个同学发表了一个有“差错”的意见之后,一只只小手次第举了起来。是同学的“差错”撞击出了其他同学思维的火花,使更多的同学更快地走向了“正确”。
    差错除了具有启发功能外,还具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。需要教师练就一双“慧眼”,敏于捕捉,善于发现差错背后隐含的教育价值,引领学生从错误中求知,在错误中探究……
    对待学生的思维成果,不是着眼于对还是不对,而应着眼于有价值还是没有价值,价值是大还是小,是短期价值还是长远价值!
    这一价值判断的标准,一是有利于学生的发展,二是有利于本课教学目标的达成。因此,教师的评价要在对错之外。
    差错资源可以是预设的,也可以是非预设的,但总体说来,非预设的一般会更多些。并不是所有的差错都应当作为课堂资源利用,也不是所有可以作为资源的差错都要当堂处理,是否当堂利用差错资源,要看是否服从和服务于本课的学习目标。如何提高当堂分析差错资源性质与教学目标相关性的能力,需要提高教师对教材的解读能力和把握差错性质的能力。对教学目标的认识、把握越具体、越细化,捕捉差错资源的能力就越强;辨别差错性质的能力越强,临场调控的能力就越强,融错的效果就越好。因此,教师要重视对学生课堂差错的收集、整理、分析综合、抽象概括。正确的认识需要得到自身实践的回馈,才能成为信念。如果学生知道了错误是有价值的,自己也大胆地犯了错,并且坦诚相告了,但最后没有得到尊重,没有看到自己错误的价值,没能看到老师闪光的眼神,没能看到同学恍然大悟的表情,那么他就会怀疑正确的认识,强化原先错误的看法。
例如,学习乘法分配律之后,学生会创造出“200÷5+200÷20=200÷(5+20)= 8”的除法分配律。如果我们顺势探究除法究竟有没有分配律,什么时候存在,什么时候不存在,进而可以更好地认识为什么乘法有分配律,让学生觉得错得有价值。“错得好!”是我课堂教学的口头禅,也是我每接一个新班,上第一节课都要写在黑板上的三个字。
     另外,要用好教师自己的差错。
    “天下只有哑巴没有说过错话:天下只有白痴没想错过问题;天下没有数学家没算错过题的。”(华罗庚语)差错人皆有之,作为教师不利用是不能原谅的。当自身出现失误时,教师要冷静,及时做出分析、判断,调整活动方案,采取补救措施,让失误成为发展学生思维不可多得的契机,让教师处理事物的言行成为学生对待差错的榜样。如果以“我是考你们的”或“别钻牛角尖”来搪塞或推诿,不敢肯定学生,不能正视差错,自然会受到学生的贬弃。如果我们懂得了“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”和“教学相长”的道理,教师就应该有勇气承认自己的差错与不足。
   

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